L'étude de cas - Notes prises par M. Cinquin

 

Intervention de Michel HAGNERELLE - I.G. - 24/04/2002

Bilan de la mise en oeuvre des nouveaux programmes de géographie de Seconde - 05/06/02

 

1. La démarche.

    Le passage du local au général, du particulier à l'universel est un vieux débat dans l'enseignement de la géographie. C'est l'occasion de relancer la réflexion sur l'enseignement de la géographie en seconde et à tous les niveaux, de s'interroger sur les méthodes y compris en E.C.J.S., alors que l'enseignement de l'histoire est en crise faute de réflexion ou d'explicitation de la volonté politique de donner à tous les élèves une culture commune autour des valeurs démocratiques dans la perspective d'intégration).

    Or depuis les programmes de 1905 , la démarche va du général au particulier illustratif, alors que la recherche universitaire est alors inverse avec l'école française de Géographie et Vidal de la Blache qui part du local (la monographie) pour aboutir au général. De ces programmes, date aussi la césure entre le physique et l'humain en raison de l'influence des sciences naturelles et du déterminisme. La géographie est alors surtout énumérative, descriptive.

Il faut attendre 1945 pour voir apparaître des typologies et une démarche explicative; mais la coupure physique/humain demeure, alors qu'apparaît l'étude des villes, de l'industrie, des genres de vie. C'est un tournant avec l'introduction de notions et de lois.

Les programmes de 1963 paraissent exhaustifs car on ne choisit pas : on veut tout dire sans problématiser.

Il a fallu attendre 1981 (programmes "Haby" à tous les niveaux) - malgré un renouveau universitaire dans les années 60 - pour que l'Homme redevienne premier (sous l'influence des géographes - physiciens d'ailleurs) même si la césure reste implicite. Une nouvelle démarche se met en place :

* l'explicatif est privilégié, avec la multicausalité

* on insiste sur les évolutions, sur les relations entre phénomènes

* l'approche est globale; la géographie se recentre sur l'organisation de l'espace et sur l'environnement.

C'est en 1987 que la géographie scolaire devient la science de l'organisation spatiale des sociétés, adopte une démarche systémique et aborde la modélisation. L'étude est centrée sur les activités humaines et la notion d'environnement unifie la géographie physique et humaine en les mettant en relation

1992/93 marque une étape dans la réflexion avec une nouvelle lecture des mêmes programmes, en insistant sur l'unité de la géographie: on entre par la Terre, mais l'essentiel est centré sur les rapports des sociétés humaines avec les contraintes et ressources de leur environnement et sur l'aménagement des territoires.

Les programmes de 1996 sont les "plus mauvais" car ils sont un compromis bâtard, sans cohérence; c'est un recul par rapport à 1981. C'est une sorte de "pause" en raison de pressions diverses, mais les commentaires sont plus clairs.

Les programmes de 2001-2002 - en gestation depuis 10 ans - constituent la 3° rupture : les rédacteurs ont osé faire des choix logiques et courageux, avec 7 thèmes qui permettent une approche globale de la géographie (seul le 1° est bâtard : c'est davantage une introduction, un pont avec la 3° et devrait être coupé en deux pour dissocier la population et la notion de frontière) Les autres thèmes sont problématisés, l'approche est globale, notionnelle, explicative, et il n'y a pas de volonté d'exhaustivité. On utilise la géographie physique quand on en a besoin, et surtout, on met en relation pour construire un raisonnement.

Cette rupture s'est accompagnée d'une révolution des sujets de l'agrégation externe  (M. Hagnerelle et R. Knafou), sans grincements de dents. Depuis 1975, il y avait une épreuve "physique", une "humaine", une régionale et une d'histoire : la  rupture était donc maintenue et il n'y avait pas de documents à l'écrit.

Nouvelles épreuves :* sujet de géo. thématique qui ne dissocie pas physique et humain (ex: l'aménagement de la montagne)

                            * sujet de géo. des territoires (ex. insularité et îles méditerranéennes)

                            * un dossier documentaire avec des exercices (explication des notions, cartographie, synthèse)

                            * composition d'histoire

      [On retrouve le dossier documentaire à l'oral.]

 

2. L'étude de cas.

 

 Ce n'est pas un exemple illustratif d'une règle; c'est le point de départ dans une démarche inductive (ce qui ne veut pas dire que la démarche déductive soit bannie - ce n'est pas la panacée); elle s'appuie sur une pédagogie d'exposition, de découverte et de recherche. Mais si le particulier est trop singulier, on ne peut pas mettre en perspective. D'où la réflexion à faire sur le choix du cas et des documents (réfléchir à leur validité, à leur statut), ce qui nécessite de choisir :

* une problématique

* des notions

* les méthodes à travailler

* une échelle adéquate (moyenne de préférence), avec changement d'échelle pour construire un raisonnement géographique dans une situation de travail individuel guidé

La mise en perspective (et non pas une "généralisation" trop ambitieuse ) ou contextualisation reste modeste et ne peut être que partielle. Elle doit amener les élèves à constater et expliquer les écarts pour comprendre l'organisation de l'espace. Elle s'appuie donc sur le planisphère pour vérifier si les problématiques des 3 sous-thèmes se retrouvent ailleurs : montrer la complexité en trouvant un exemple qui infirme.

 

En conclusion:

- travailler à plusieurs échelles

- sur un espace ou un type d'espace, y compris français (ex: les banlieues)

- utiliser des supports variés

- mettre en évidence les enjeux, les acteurs; éviter le catastrophisme de l'écologisme

- choisir des documents contradictoires

- faire raisonner, développer l'esprit critique

- tenir compte des héritages (aspects culturels des différentes civilisations)

 

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