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Rubrique Pédagogie - Didactique

Compte rendu d’une stratégie de classe inversée en collège (1)

Le 1er septembre 2014 - J-F Boyer webmestre

Une stratégie pour mieux réussir ? La classe inversée réalisée au cours de l’année 2013-2014 avec deux classes de 4e au collège H. Wallon de Varennes-Vauzelles.

Comment l’expérience de la classe inversée a-t-elle débuté ?


D’abord, j’ai fait un constat : depuis 18 ans que j’enseigne, j’ai toujours un pourcentage d’élèves en difficultés, des élèves qui n’ont pas acquis les connaissances attendues au terme d’un chapitre. Si je me fie aux notes, un tiers voire la moitié des élèves sont en-dessous de 12 sur 20. Il leur manque 40 à 50% des connaissances et des capacités en théorie. Par ailleurs, la mise en place des compétences (connaissances ou savoir, capacités ou savoir faire et attitude ou savoir être) avec les programmes de 2008 m’interroge aussi sur ma pratique avec par exemple la mise en place de la pédagogie différenciée ou les situations-problèmes.

Bref, pourquoi ne pas changer ? C’est dans cet état d’esprit qu’en juillet 2013 je commence des recherches d’information sur les îlots bonifiés. En effet, une collègue d’anglais de mon établissement, en juin 2013, m’a expliqué son travail dans ce cadre. J’ai cherché des informations sur le web sur le travail de groupes et de fil en aiguille j’ai découvert l’expression « classe inversée ». Poursuivant les recherches et les lectures, je me suis posé des questions.


Comment la classe inversée peut-elle aider les élèves dans l’apprentissage ? Est-ce que je vais pouvoir développer une plus grande attention ? Est-ce que je vais pouvoir mieux aider les élèves décrocheurs ? Puis-je intégrer des pédagogies de l’apprentissage sans nuire à la transmission des savoirs ?


Dans ce compte rendu, je propose une première partie qui apporte quelques éléments sur la classe inversée et une seconde partie qui répond à quelques critiques sur cette démarche à l’aide de mon expérience. Enfin, je propose un exemple de séquence réalisée au cours de l’année 2014. 

 

1. Le principe de la classe inversée ou flipped classroom


La classe inversée consiste à proposer des savoirs sous forme par exemple d’une page d’un manuel ou d’une capsule vidéo. L’élève prend connaissance de ces savoirs à la maison, tandis que le temps de la classe est consacré à des situations d’apprentissage qui vont donner du sens à ces savoirs, faciliter leur assimilation et développer des savoir-faire et savoir-être.

Cette démarche de classe inversée s’inscrit dans les pédagogies de l’apprentissage dont on retrouve des précurseurs au début du 20e siècle.
John Dewey dans les années 20-30 propose une démarche pédagogique centrée sur l’enfant : « Learning by doing », apprendre en agissant. « Activité, expériences, situation, interaction et « sens du projet » sont des éléments clefs de la pédagogie deweyenne » (M. Altet, Les pédagogies de l’apprentissage). Pour Dewey l’essentiel est de développer des situations d’apprentissage, de construire « une action organisée vers un but », plus que l’enseignement c’est-à-dire d’indiquer, de montrer à l’élève par une leçon, des savoirs. L’élève doit être actif. Ces idées sont reprises dans les pédagogies actives.


De plus la classe inversée peut trouver ses origines dans les propositions pédagogiques de Carleton W.Washburne qui dans le projet Winnetka avançait l’idée d’un apprentissage au rythme des élèves pour atteindre le même degré de maîtrise des savoirs. On retrouve dans ces propositions une gestion du temps différente de la classe traditionnelle où l’on donne un certain nombre d’heures à tous les élèves pour acquérir les connaissances : on aboutit bien souvent à des différences d’acquisition selon les élèves. Pour Washburne le temps de l’apprentissage doit être différent selon les élèves : certains iront plus vite et pourront réaliser des exercices d’approfondissement, d’autres avec plus de temps et aidés par le professeur, des camarades ou des fiches obtiendront ce même degré de maîtrise. Ces idées débouchent plus tard sur les pédagogies différenciées. Dewey et Washburne montrent aussi, il me semble, que le professeur est un pédagogue, celui qui guide, aide l’élève (l’individu). Le professeur n’est pas seulement l’enseignant qui opère, dirige une classe (le groupe).


Dans les années 90 les travaux d’Eric Mazur et son concept de peer instruction, inspirent aussi la démarche de la classe inversée. E.Mazur proposait à ces étudiants de réaliser quelques lectures avant de venir en cours. L’enseignant explique le concept, pose une situation problème, les étudiants proposent une solution. L’enseignant apporte une réponse influencée par les éléments apportés par les étudiants. L’intérêt de la démarche est que l’élève n’arrive pas vierge de savoir dans la classe. Il ne va pas tout découvrir de A à Z : il a en quelque sorte un échafaudage pour bâtir et transformer des savoirs en connaissances.


Ces idées sont popularisées par deux enseignants du Colorado Jonathan Bergmann et Aaron Sams en 2004 et la Khan Académie de Salman Khan. Tous surfent sur l’essor du numérique et notamment du web mais finalement l’idée centrale reste la même à savoir une gestion du temps et de l’espace différentes de la classe traditionnelle où le professeur enseigne à la classe.
 


La classe inversée est souvent associée aujourd’hui avec le numérique. Or, le savoir peut venir du livre comme le rappelle avec un certain humour Marcel Lebrun (voir : http://www.ludovia.com/?x=-722&y=-13&s=flipped+classroom ).


Toutefois, l’usage du numérique me semble incontournable en ce début du 21e siècle. Olivier Mongin écrit que « la révolution numérique(…) est structurelle et donc irréversible » (La ville de flux, l’envers et l’endroit de la mondialisation urbaine, Fayard, 2013). Aujourd’hui, les générations vivent avec le numérique : l’ordinateur et la tablette, le web et les réseaux sociaux. Nous sommes dans l’interactif, dans l’information et la mobilité. On n’y échappe pas, que l’on juge cela positif ou non. L’école ne peut rester à côté de cela, elle doit en user, en user pédagogiquement. Elle se doit de l’investir. Le politique le sait puisque depuis le plan informatique au milieu des années 80, le matériel entre dans l’école. Certains, beaucoup (?) hésitent puisque l’enseignement sans numérique a existé pendant des siècles. L’accès au savoir par le numérique oblige aussi l’enseignant à développer d’autres compétences (plus classiques) comme celle de juger, critiquer des informations, apprendre à classer, manipuler des informations, les analyser, créer des outils etc…


Le numérique peut aussi favoriser des parcours différenciés, des gestions personnalisées des individus, des évaluations, des autoévaluations et des remédiations…


La classe inversée se propose d’utiliser le numérique même si son usage dans son principe n’est pas une obligation. D’ailleurs, le numérique ne crée pas forcément de nouvelles pédagogies. La classe inversée n’est pas nouvelle également dans son principe, elle prend racine comme nous l’avons vu dans des pédagogies du début du 20e siècle. Par contre, elle connaît un développement accru ces dernières années dans les pratiques des enseignants aux États-Unis et au Canada avec le numérique et aujourd’hui en France.


Il est vrai que le numérique encourage aussi des dispositions différentes dans l’espace classe … L’espace classe ne doit-il pas être repensé ? Question qu’on peut se poser en voyant les salles des classes des collègues canadiens par exemple, où l’on peut voir des îlots d’ordinateurs, des îlots de travail sans ordinateurs dans le même espace classe… Philippe Merieu évoque la réappropriation de la classe par les élèves (voir le numéro du magazine Esprit n°401). Ne peut-elle pas passer par des espaces groupes, par exemple, pour structurer par la collaboration, le passage du savoir à la connaissance et éviter « la pédagogie du garçon de café » selon P. Merieu, c’est-à-dire l’enseignant qui court d’un élève à l’autre pour l’aider ou qui se fâche tout rouge pour obtenir l’attention de tous… ?
On pourrait aussi évoquer la réappropriation du cahier avec par exemple l’expérience des lapbooks menés par Vincent Damato (Akoun, Pailleau). Construire son cahier est peut-être aussi utile que d’utiliser le numérique… Peut-être que le papier, le ciseau, la pédagogie Montessori sont tout aussi intéressantes et praticables dans une classe inversée que dans une classe non inversée… de même que le numérique ? Bref, la classe inversée ne se limite pas au numérique et n’empêche nullement les pédagogies par l’apprentissage.

Le principe de la classe inversée, c’est surtout nous l’avons dit, une manipulation du temps dans la classe. En effet, les savoirs sont externalisés à la maison via des capsules numériques (ou le livre). Le temps en classe sert à l’activation des savoirs pour qu’ils deviennent des connaissances en manipulant et intégrant également des savoirs-faire et des savoir-être. L’implication de l’élève est alors plus importante puisque le temps de classe est consacré à des pédagogies par apprentissage. Aussi cela nécessite de définir des activités d’apprentissages variées ce qui suppose aussi une redéfinition du rôle de l’enseignant. Pour les tenants de la classe inversée et donc des pédagogies d’apprentissages, l’enseignant doit être défini comme un pédagogue c’est-à-dire celui qui guide, qui apporte une aide à l’apprenant. Toutefois, si ce dernier peut passer plus de temps avec les élèves, il maintient, il me semble un rôle transmissif par des explications pour certains élèves ou pour tous lors d’une correction ou pour apporter une aide face à un obstacle etc...


Il me semble que le rôle de l’enseignant est toujours de transmettre des savoirs. L’essentiel du savoir est transmis à la maison via la capsule vidéo par exemple où l’on peut voir et/ou entendre l’enseignant proposé le ou une partie du savoir du programme. Le suspens ou la démarche inductive en géographie semblent remis en cause. Il n’en est rien à mes yeux puisque ce sont des généralités (définitions, une partie des notions par exemple..) qui sont proposées et qui vont être investies par l’élève dans une situation complexe (voir plus loin avec partie 3).


De toute manière, ce rôle transmissif est contenu dans la capsule vidéo qui permet à l’élève d’apprendre à son rythme : il peut stopper la vidéo, revenir en arrière…ce que le professeur réalise en expliquant une fois, deux fois en classe et donc en mangeant le temps d’une certaine manière, le temps utile aussi à l’implication de l’élève. De plus, l’apprentissage des savoirs s’effectue sur un temps plus long. Il n’apprend pas sa leçon deux jours avant une évaluation (la question de l’évaluation se pose, voir partie 3) mais bien pendant toute la durée de la séquence puisqu’il doit écouter à son rythme la capsule vidéo avant les heures dans la classe. Cette séquence est déterminée par les situations d’apprentissages qui doivent permettre le passage du savoir à la connaissance, c’est-à-dire du savoir intériorisé, ancré chez l’apprenant. A la maison, l’élève s’implique dans l’apprentissage des savoirs, essentiellement factuels. En classe, il est dans l’optique de comprendre, analyser, appliquer, évaluer et créer dans le cadre des situations d’apprentissages.

Je ne suis plus obligé d’expliquer à une classe entière le cours en sachant que certains vont décrocher plus ou moins rapidement. Je peux expliquer à quelques élèves dans la classe. Je peux aussi, expliquer dans un débrief pour tous sur certains points mais sur un temps plus réduit : il s’agit en quelque sorte d’un focus. Des généralités ont été apportées dans la capsule vidéo. Bref, mon rôle de transmission demeure puisque c’est moi dans la vidéo qui apporte et explique le savoir. L’intérêt est dans cette variété des différents temps d’apprentissage de transformer le savoir en connaissance.


A la maison, l’élève va apprendre, c’est-à-dire dans une première approche, mémoriser des savoirs pour en faire des connaissances partielles. Partielles car il faut la compréhension. Celle-ci sera réalisée par un va-et-vient entre ce que je sais déjà, ce que j’apprends de nouveau à travers le temps de l’implication, c’est-à-dire des situations d’apprentissage. C’est aussi le moment de la réflexion, de l’évaluation, de la création pour l’élève (voir la taxonomie de Bloom, 2001). C’est aussi le moment où l’enseignant prend la parole et transmet. Il n’aide pas seulement. Bref, le temps de la classe est riche et varié en activités, moins pollué (le terme est peut-être fort) par le temps long transmissif et explicatif de l’enseignant pour toute la classe : ce qu’on nomme aussi le cours magistral. Parler pendant un temps long avec une classe entière, même avec des questions, même « en jouant des techniques de l’acteur » c’est prendre le risque de perdre des élèves.


A la maison, l’élève travaille mais il ne cherche pas à résoudre des activités où il doit mettre en œuvre seul ou aidé par des parents des savoirs (la question de l’égalité est posée). A la maison, il écoute, explore des savoirs. Il est dans la découverte à l’image de la lecture. Il peut réactiver des savoirs déjà vu dans les années précédentes. Ces savoirs seront ensuite approfondis collectivement par des pédagogies actives en classe. L’élève peut apprendre des savoirs à la maison et les connaître en classe. « Lectures at home and HomeWork in classes » explique M. Lebrun.
Il me semble que la classe inversée peut être bénéfique à la condition que soient développées des situations d’apprentissage, de remédiation, de différenciation qui offrent un intérêt pour l’élève.
Enfin, au vu de mon expérimentation et d’après les propos et expériences des collègues Canadiens et Français, il me semble qu’il est indispensable de comprendre que la pratique doit être souple. Chacun crée sa classe inversée (voir propos dans l’émission de France culture http://www.franceculture.fr/emission-rue-des-ecoles-qu-est-ce-qu-une-classe-inversee-a-quoi-cela-peut-servir-2014-02-19 ) car finalement la classe inversée est un peu, il me semble comme une coquille où l’on place ensuite diverses procédures d’apprentissages où l’élève est actif.

 

En conclusion de cette première partie :


La classe inversée est un principe ou une démarche qui joue sur la gestion du temps et qui permet à l’élève de mettre en œuvre et de développer sa liberté d’apprendre. Les pratiques mises en œuvre sont riches et variées. Ce n’est ni une recette miracle, ni un travail qui réclame forcément une reconstruction de ses cours. Le rôle de l’enseignant peut apparaître plus discret de prime abord par rapport à un cours magistral. Il n’en est rien puisqu’il est au côté de chacun dans son rôle de faiseur d’activité, de transmission de savoir et d’adaptabilité des pratiques selon les élèves. De même, il conserve un rôle transmissif du savoir. Dans la classe inversée, on considère différemment les concepts de présence/distance, d’espace/mobilité, enseigner/apprendre et temps/flexibilité.


La pratique mise en œuvre par la classe inversée développe l’hybridation c’est-à-dire « un mélange fertile d’enseignement et d’apprentissage traditionnels et d’enseignement et d’apprentissage à distance » (Marcel Lebrun, http://lebrunremy.be/WordPress/ ).


Je reprends la définition de Marcel Lebrun et d’Antoine Defise : Une « flipped classroom » ou « classe inversée » est une méthode pédagogique où la partie transmissive de l’enseignement (exposé, consignes, protocole,…) se fait « à distance » en préalable à une séance en présence, notamment à l’aide des technologies (ex. : vidéo en ligne du cours, lecture de documents papier, préparation d’exercice,…) et où l’apprentissage basé sur les activités et les interactions se fait « en présence » (ex. : échanges entre l’enseignant et les étudiants et entre pairs, projet de groupe, activité de laboratoire, séminaire,…).( http://lebrunremy.be/WordPress/ ).


Dans la classe inversée, à la maison, c’est la mémoire qui travaille sur des savoirs, en classe c’est le travail de compétences (savoir-faire/savoir être) l’analyse et la synthèse. La classe inversée n’a rien de révolutionnaire puisqu’elle puise son origine dans des idées pédagogiques déjà ancienne et qu’elle intègre le rôle transmissif de l’enseignant tout en modifiant la gestion du temps et en acceptant des pédagogies actives.


La classe inversée c’est selon Jonathan Bergman et Aaron Sams (http://www.thedailyriff.com/articles/the-flipped-class-conversation-689.php ) :"

  • Un moyen d’accroître l’interaction et le temps de contact personnalisé entre les étudiants et les enseignants.
  • Un environnement où les étudiants prennent la responsabilité de leur propre apprentissage.
  • Une salle de classe où l’enseignant n’est pas le « sage sur la scène », mais le "guide sur le côté".
  • Un mélange d’enseignement direct avec l’apprentissage constructiviste.
  • Une salle de classe où les élèves qui sont absents pour cause de maladie ou d’activités extra-scolaires comme l’athlétisme ou les voyages, de ne pas se laisser distancer
  • Une classe où le contenu est archivé de manière permanente à l’examen.
  • Une classe où tous les élèves sont engagés dans leur apprentissage.
  • Un lieu où tous les élèves peuvent obtenir une éducation personnalisée

Et la classe inversée ce n’est pas toujours selon Jonathan Bergman et Aaron Sams :

  • Un synonyme de vidéos en ligne. Quand la plupart des gens entendent parler de la classe retournée tout ce qu’ils pensent sont les vidéos. Il est l’interaction et les activités d’apprentissage significatives qui se produisent pendant le temps face-à-face qui est le plus important.
  • Le remplacement des enseignants avec des vidéos
  • Un cours en ligne
  • Les étudiants qui travaillent sans structure
  • Des Etudiants qui passent des heures à fixer du regard dans la classe un écran d’ordinateur.
  • Les étudiants qui travaillent dans l’isolement."

 

2. Des critiques de la classe inversée :

 

  • Tout le monde n’a pas internet !

Accès par le téléphone, les centres de documentation du collège, le cours sur feuille, la salle de l’enseignant sur des heures libres…
Depuis 10 ans les progrès sont constants dans l’équipement des familles (web par smartphone, web par ordinateur). Dans mon expérience les 50 élèves avaient le web. La vidéo permet de jouer sur le visuel et l’auditif dans l’apprentissage.

 

  • Tout doit être fait en classe : savoir, savoir faire et savoir être pour éviter l’inégalité de l’apprentissage à la maison

N’est-ce pas trop lourd de tout faire en classe ? Solution pour certains : donner des exercices à finir ou à faire à la maison. Il faut que les élèves travaillent ! Risque d’inégalité ?
Ne faut-il pas apprendre des connaissances à un moment donné ? Autant commencer à mémoriser à la maison, le sens sera vu, compris, analysé, appliqué, évalué ; créer en classe d’autant que les savoirs se trouvent partout : le rôle du professeur n’est-il pas aussi d’apprendre aux élèves à penser par eux-même, l’esprit critique.

 

  • Les professeurs, des producteurs multimédias ?

Aujourd’hui, le numérique est structurel. On construit bien nos cours. Le plus long n’est pas la technique mais le contenu scientifique, les choix à réaliser.

 

  • Les vidéos proposées sur le net, adaptées aux élèves ? Risque d’externalisation des vidéos à des prestataires extérieurs…


Le prof crée sa vidéo pour ses élèves ; il s’adapte : l’élève écoute et réécoute son professeur, c’est un choix possible qui développe aussi de la confiance.
La vidéo ne peut être interrogée
Moment autonome pour l’élève ! Tranquilité à la maison...
Débrief en classe ; temps de parole des élèves. Construction du sens ;

 

  • Si tout le monde s’y met, l’élève aura beaucoup de vidéo le soir !


Déjà beaucoup d’exercices ! Lire et apprendre une leçon à la maison, n’est-ce pas une nécessité pour acquérir les connaissances...pour préparer une évaluation...en plus on peut apprendre avec plus de temps puisque la vidéo est donnée avant le début de la séquence.
Des programmes moins lourds…à développer dans la classe si une partie des savoirs est externalisé à la maison Des savoir-faire et savoir-être privilégiés en classe ! C’est ce qu’on appelle les compétences (voir P. Perrenoud).

 

  • L’usage massif des vidéos ne va-t-il pas tuer la motivation des élèves à la longue

Les situations d’apprentissage (salle en groupe, salle informatique…) en classe doivent être variées (situation problème, obstacle…). C’est la gestion du temps qui change.

 

  • Met en avant la mémoire/mémoriser des savoirs alors qu’il faut développer des compétences qui permettent d’accéder à ce savoir

Transmettre des savoirs est de toute manière exigés par les institutions : il peut être réalisé à la maison et en classe aussi.
Les compétences sont proposées en classe dans des situations d’apprentissage qui doivent être diverses, qui donnent du sens. Pourquoi ne pas avoir déjà un aperçu, des généralités pour mieux comprendre, analyser, appliquer, créer en classe face à des situations problèmes par exemple.

 

3. La mise en place techno-pédagogique pour l’année 2013-2014

 

Cette dernière partie ne présente que quelques éléments puisque finalement les situations d’apprentissages sont variées.
La classe inversée a été réalisée dans deux classes de 4e soit 50 élèves ayant tous l’accès au web. Tout au long de cette année ont été réalisées des capsules vidéo et des auto-évaluations numériques en utilisant google formulaire. Les trois premières semaines, des explications nombreuses et répétitives sont apportées aux élèves. Les quelques parents qui ont formulé des avis approuvent l’usage des vidéos et la démarche.
Je vous propose la description rapide et l’analyse d’une séquence. Elle porte sur la justice des mineurs.

a ) Déroulement de la séquence :


Dans cet exemple réalisé au 3e trimestre, les élèves ont écouté à la maison 3 vidéos sur 3 thèmes : Le droit en France, les principes de la justice et la justice des mineurs. Les savoirs sont proposés à l’oral et à l’écrit dans la vidéo avec l’application powtoon et le logiciel Audacity. Les vidéos durent entre 2 et 4 minutes (par exemple : https://www.youtube.com/watch?v=JFpVOrFKZd8 ). Une autoévaluation est proposée par le formulaire de google.


Lors de la première heure, une fiche présentant le plan de travail est lue et commentée par l’enseignant. En fonction de l’écoute des vidéos, le titre de la séquence, la ou les problématiques sont proposées et écrites, par tous dans le cahier. Elles découlent du débrief des vidéos. Puis je propose une situation “jeu de presse” : les élèves se posent des questions entre eux sur ces vidéos. L’enseignant peut aussi formuler deux ou trois questions dans l’ENT à remplir à la maison pendant l’écoute. Ce moment peut donc être varié.


Toujours en classe, dans un second temps, les élèves reçoivent une fiche présentant la situation d’apprentissage avec ses consignes. Celle-ci réclame de se rendre sur un site internet pour visualiser et écouter un procès. Avec ce support, ils devront réaliser un document qui raconte et explique la justice des mineurs. Pendant 3 heures les élèves en groupe (îlots collaboratifs) effectuent le travail. Les élèves s’entraident, l’enseignant intervient pour guider, suggérer, recadrer ou apporter une aide. Les élèves peuvent aussi se rendre sur les ordinateurs ou utiliser leurs smartphones.


Le document proposé par les élèves est libre dans la forme. Il peut s’agir d’un texte, d’un schéma, d’un tableau ou d’un poster…Une majorité choisi de réaliser un texte, sans aucun doute par habitude (les élèves interrogés le confirment). D’autres optent pour créer un podcast (avec Audacity), un schéma (manuel ou avec popplet, http://popplet.com/ ), une bande dessinée ou de répondre à trois questions logiques.
A l’issue de la dernière heure, le travail est ramassé. Il est rendu individuellement. A la maison, l’enseignant lit les documents et porte des annotations pour indiquer des éléments satisfaisants et par des points d’interrogations et des phrases, les points flous, incomplets ou absents. Les élèves ont ensuite 2 heures pour compléter leur document. Des éléments du cours-vidéo manquent essentiellement car l’histoire est convenablement racontée en respectant la chronologie d’un procès. Chaque élève rend son travail qui est noté puisque institutionnellement une note doit être donnée. Mais ce qui compte pour moi est l’acquisition de pratiques collaboratives, d’interrogations (savoir être), d’analyse, de création du document (savoir faire) et de son contenu (le savoir).

b ) Quelques remarques ou bilan provisoire sur cette séquence :


Le bilan est très satisfaisant puisque les élèves ont développé l’affaire en respectant la chronologie du procès tout en insérant les principes de la justice, les rôles des personnages, les objectifs de la justice des mineurs et les informations spécifiques à la justice des mineurs.
L’évaluation avait pour objectif premier de valoriser, de mettre en valeur les élèves et non de mesurer l’élève. L’évaluation ne termine pas une séquence et ne sanctionne pas mais est pratiquée sur le laps de temps de l’apprentissage. Cette forme d’évaluation est perçue très positivement par les élèves, en particulier les élèves en difficulté qui se sentent valorisés par leurs efforts. Les élèves forts n’ont pas de souci puisqu’une note est donnée (la question de la note pose la question de l’intérêt et du plaisir de savoir !).
Pour l’enseignant, les vidéos cours ne prennent plus autant de temps en fin d’année puisque l’aspect technique est maîtrisé globalement depuis plusieurs mois. Elles ne dérangent pas non plus pour les mêmes raisons les élèves.
La situation de débrief est importante aussi bien pour les bons élèves que les élèves en difficulté. En effet, écouter et voir une vidéo à la maison ne donne pas la totalité du sens pour tous les élèves. Le fait de changer de démarche peut sembler perturbant pour certains bons élèves par exemple (pose la question du formatage ?).
La classe inversée propose un temps de travail des élèves nettement plus conséquent avec un réel investissement de chacun et d’entraide entre tous les membres du groupe. Elle permet d’établir des projets plus riches sous forme de “situation problème” par exemple. Cette démarche est nettement postive pour les élèves en difficultés, désinstéressés par le travail, en situation d’échec scolaire. Ils s’animent avec cette nouvelle démarche. Là encore, il faut comprendre que la variété des situations d’apprentissage, le vivre ensemble, le partage, l’élève actif, les évaluations valorisantes, les questionnements sur l’apprentissage et le travail et les mots de confiances jouent un rôle. Mais c’est plus facile avec un temps pour les situations d’apprentissage plus grand et en évitant les exercices avec les multiples petites questions et le “magistral” du professeur.
Le fait de pouvoir choisir le support de son document a permis à chacun de s’investir en fonction de ses souhaits et de ses points forts. L’exemple le plus frappant est la réalisation par deux élèves d’une bande dessinée manga sans être au détriment des savoirs demandés : Deux élèves qui en début d’année avaient des résultats faibles, avaient peu confiance en elles et finalement étaient peu motivées. Ce ne fut pas le cas pour cette séquence par exemple.


c ) Bilan des élèves : (j’ai gardé la synthaxe et l’orthographe des écrits des élèves).


Les capsules vidéos sont vues positivement par les élèves. Hugo écrit par exemple : “Je trouve ça très utile, on peut travailler au calme, dans notre "chez nous"”. Amel ajoute : “Je pense que c’est une très bonne technique car comme cela l’on peut écouter les vidéos chez sois au calme prendre le temps de les comprendre bien et les voies plusieurs fois” ; Anaïs écrit que “ le travail à la maison avec les capsules vidéo ma bien aider pour les contrôles et pour apprendre mes cours car je peut réentendre les cours chez moi sur lequelle nous avons travaillé pendant ces heures et comme j’ai une mémoire auditive cela m’aide plus” . Le seul bémol est de prévenir à l’avance les élèves du dépot de la capsule vidéo dans l’ENT ou sur ma chaine Youtube. Un élève anonyme écrit : “il faudrait TOUJOURS nous avertir lorsque vous les poster”. Je reconnais bien volontiers que certaines vidéos sont postées une ou deux jours avant le cours. Ce qui peut être tardif pour ceux qui regardent les devoirs...à la dernière minute !


Pour le travail collaboratif, Christelle écrit : “Le travail collaboratif en équipe marche très bien car l’on peut partager nos idées,en discuter et le prof vient nous voir de temps en temps pour nous expliquer quand on ne comprend pas ce qui nous permet d’avoir de bon résultats durant les évaluations”. En début d’expérience, j’avais imposé des groupes par niveau. Mon idée était de travailler en priorité avec les élèves en difficulté, les aider, soutenir et les remotiver. Pas toujours facile pour les élèves et pour l’enseignant comme en témoigne cette élève anonyme : “c’est vraiment bien de pouvoir travailler en collaboration avec ses AMI(E)S. Les groupes formés par le prof peuvent marchés ou se scratcher totalement…”


d ) Un autre exemple à propos de la démarche inductive.


La classe inversée s’oppose-t-elle à la démarche inductive et aux études de cas ?
Pour rappel, l’étude de cas propose d’étudier un objet « singulier, au plus près du réel », une ville par exemple, avec une problématique et « selon une approche géographique, pour découvrir un territoire, en appréhender des éléments de fonctionnement et d’évolution » dans une approche à la fois systémique et une démarche inductive, supposant donc une analyse multiscalaire c’est-à-dire à différentes échelles pour une mise en contexte.
Les finalités de l’étude de cas sont les suivantes : « la découverte de la diversité et de la beauté du monde, la mise en oeuvre du raisonnement géographique (systémique et multiscalaire), la maîtrise progressive des capacités du programme (localiser, situer, décrire, expliquer), l’acquisition d’un savoir transférable utile, dans le quotidien d’aujourd’hui et de demain » (Source : éduscol : http://cache.media.eduscol.education.fr/file/college/60/5/College_Ressources_HGEC_DemaCapa_EtudeCas_127605.pdf ).
Dans la démarche de la classe inversée, on se propose de donner des informations générales, assimilées à des savoirs que l’élève doit transformer en connaissance avec l’aide notamment des situations d’apprentissage réalisées en classe.
Je vais prendre un exemple pour montrer que l’étude de cas n’est pas escamotée dans cette démarche de classe inversée.
La séquence porte sur les pays émergents, programme de 4e. Dans une vidéo, j’explique à mes élèves, le concept d’émergence. Dans la vidéo (https://www.youtube.com/watch?v=wXQoI5w4WDc ), les élèves entendent que « Les pays émergents ont des économies capables de concurrencer les économies avancées ou pays développés que sont les Etats-Unis, le Japon, l’Allemagne ou la France. J’explique aussi que l’émergence passe par plusieurs voies. Les économies qui ont une main d’œuvre nombreuse et peu qualifiée avec des salaires faibles, développent d’abord des industries intensives en main-d’œuvre (utilise beaucoup de main d’œuvre), suivies ensuite d’un développement dans le haut de gamme de ses produits afin de diversifier l’offre (Chine et Inde pour le textile- habillement, les produits manufacturés, les services informatiques par exemple). Les économies qui disposent de matières premières recherchées par le reste du monde (Russie pour les hydrocarbures, Brésil et Inde pour les minerais, Brésil pour l’agriculture). Les économies qui disposent de secteurs de haute technologie s’insèrent dans la mondialisation par l’innovation dans des secteurs spécialisés (Brésil, Chine, Inde et Russie, par exemple dans l’aviation des petits porteurs pour le Brésil).
Mais cette vidéo n’évoque pas les fortes inégalités sociales dans le ou les pays. L’idée de la situation d’apprentissage va être de montrer l’impact de la mondialisation sur un pays émergent (la problématique), donc de montrer et faire comprendre aux élèves que l’émergence économique ne doit pas être confondue avec le développement économique et social. Le développement économique suppose un progrès de l’ensemble de l’économie et de la société dans des domaines aussi divers que les infrastructures de communication, l’éducation primaire, secondaire et supérieure, la santé publique, la protection sociale et la correction des inégalités de revenus, l’accès au crédit, la recherche et développement et l’innovation.
Les pays émergents ont encore dans tous ces domaines des résultats encore en-deçà des pays développés (voir par exemple l’IDH).
La démarche sera une étude de cas sur le Brésil, en partant d’une description, analyse et compréhension d’un territoire proche des chutes d’Iguaçu puis de montrer les inégalités territoriales au niveau du Brésil et enfin de terminer par une carte présentant les pays émergents dans le monde avec le site statplanet (http://www.sacmeq.org/interactive-maps/statplanet/StatPlanet.html ).
On est bien dans l’étude de cas et la démarche déductive. Par ailleurs, si certains pensent qu’il faut reconstruire des cours, il n’en est rien ou presque puisque je reprends des éléments dont le fichier kmz de mon cours (voir : http://histoire-geographie.ac-dijon.fr/spip.php?article257 et http://histoire-geographie.ac-dijon.fr/spip.php?article734 ).
Conclusion : Quel est l’intérêt de la démarche inversée ? Elle est dans l’idée que l’élève chez lui reçoit des éléments pour comprendre le sujet. Il n’est pas vierge de savoir sur le thème. Il va être actif en classe, devoir les investir en construisant un document et en montrant qu’il assimile des généralités de la vidéo tout en développant de nouveaux savoirs issus de ses recherches.


Mes conclusions provisoires :


La classe inversée a le grand mérite de permettre à l’enseignant de réévaluer, de réfléchir à sa pratique pédagogique. L’important n’est pas dans la construction de vidéos mais dans une remise en cause de l’espace-temps traditionnel. L’objectif est d’impliquer davantage les élèves ou d’individualiser les apprentissages.
J’ai choisi en priorité la collaboration entre les élèves tout au long de l’année et non ponctuellement. Faire travailler les élèves entre eux, provoquer des interrogations, des échanges ne fait pas oublier le rôle de transmission du savoir par l’enseignant (voir : http://histoire-geographie.ac-dijon.fr/spip.php?article778 ). 
La classe inversée développe des situations d’apprentissage et d’évaluation riches et variées, possibles par le temps dégagé. L’élève est mis dans des situations de discussions, de débats, d’analyses, d’évaluations ou encore de créations. Cela réclame du temps... mais cela permet à l’élève de se construire. Cela suppose de bien connaître les processus cognitifs. La capsule vidéo apporte des généralités, des ressources déterminantes pour résoudre des situations complexes. Ces vidéos sont vues à la maison, hors du regard des autres, sereinement, tranquillement.

Un dernier point : écouter des vidéos à la maison fait travailler de nouveau des élèves qui n’effectuaient plus ou si peu les exercices faute de comprendre et/ou d’être aidé. Elle remotive les élèves en échec en proposant une démarche différente.
La classe inversée est une stratégie et non une recette miracle ! Elle doit être accompagnée de pratiques pédagogiques d’apprentissage.

avril 2017 :

Rien pour ce mois

mars 2017 | mai 2017

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