“Il n’y a rien de plus puissant au monde qu’une bonne histoire : c’est par cette mise en abîme que se termine la série Game of Thrones. En faisant prononcer cette phrase par l’un des personnages principaux, les auteurs de la série proposent non seulement un dénouement à l’intrigue politique autour du trône de fer, mais également une réflexion sur le succès qui a tenu en haleine des millions de fans pendant huit saisons.
Ces techniques de mise en récit sont aujourd’hui bien connues des scénaristes dont l’objectif est de maintenir les spectateurs le plus longtemps possible devant leurs écrans, des conseillers en communication qui essaient d’orienter le vote des électeurs pour tel candidat, mais aussi des publicitaires qui tentent d’influencer les consommateurs. A tel point qu’aujourd’hui, le storytelling est devenu un terme plutôt péjoratif en France, désigné comme un outil de propagande au service d’une doctrine néolibérale et dont l’utilisateur est soupçonné de vouloir contrôler les esprits.
En tant qu’enseignants, on peut néanmoins se demander pourquoi un outil aussi puissant ne pourrait-il pas être mis au service de l’éducation, et notamment de la création de nouvelles ressources éducatives. Par ailleurs, si l’utilisation du storytelling est aussi importante dans le domaine des médias, de la communication et de la politique, l’une des missions de l’école ne devrait-elle pas être de s’emparer d’un tel sujet afin de contribuer à l’éducation du citoyen éclairé et doté d’outils de défense intellectuelle contre d’éventuelles tentatives de manipulation ?

I. Ceux qui racontent les histoires détiennent le pouvoir !

Cette citation souvent attribuée à Platon est en réalité une formule apocryphe visant à résumer les propos du philosophe sur l’éducation dans La République, plus particulièrement dans un dialogue entre Adimante et Socrate où ce dernier explique : “Tu ne comprends pas, dis-je, que nous commençons par raconter des histoires aux enfants ? Or cela, dans l’ensemble, n’est-ce pas, est de l’ordre du faux (même s’il s’y trouve aussi du vrai). Et nous avons donc recours aux histoires, devant les enfants, avant d’avoir recours à l’exercice nu.
Ce propos est particulièrement intéressant car il rappelle l’importance du récit dans la construction intellectuelle de l’individu dès son plus jeune âge. Depuis plusieurs siècles, de nombreux penseurs ont en effet confirmé et précisé le propos de Platon afin de montrer que la mise en récit, ou storytelling, peut s’avérer efficace dans le domaine de l’éducation.
Du point de vue des sciences expérimentales, et plus particulièrement des neurosciences, certains chercheurs ont montré que la mise en récit, sous certaines conditions, permet d’activer trois hormones qui facilitent le processus d’apprentissage :
 l’ocytocine qui favorise la générosité, la confiance et l’empathie, c’est-à-dire des éléments essentiels pour favoriser l’engagement et la motivation des élèves ;
 la dopamine qui favorise la concentration, la mémoire et la motivation ;
 et enfin l’endorphine qui favorise la détente et la créativité.
En somme, la recherche en sciences expérimentales permet de confirmer l’intuition de Platon. La mise en récit favorise l’apprentissage car elle provoque une réaction biologique qui augmente notre concentration, notre implication et notre confiance.

Du point de vue des sciences humaines et sociales, et plus précisément des sciences de l’éducation, de multiples études témoignent de l’intérêt du storytelling dans l’enseignement.
C’est notamment le cas de Jean Piaget qui constate dès le début du XXe siècle que, bien qu’ils soient baignés dans un univers d’histoires, les enfants les plus jeunes rencontrent des difficultés à mettre eux-mêmes en récit une histoire qu’ils viennent d’entendre ou de remettre dans l’ordre une planche de bande-dessinée. Il en arrive par conséquent à la conclusion que la mise en récit est une compétence qui doit faire l’objet d’une formation.
La réflexion est poursuivie quelques décennies plus tard par Philippe Meirieu qui considère que “travailler le récit fait partie des fondamentaux structurants de l’éducation. Ce dernier mobilise notamment les travaux des philosophes Jérôme Bruner et Paul Ricoeur pour montrer que :
 Le récit est une structure qui met de l’ordre entre les faits et les transforme ainsi en événements classés dans le temps. Or, selon Paul Ricoeur, “le temps narratif est un temps humainement pertinent.
 Le récit est toujours construit autour d’une mise en intrigue qui structure l’expérience et invite le récepteur à se poser des questions. Lorsqu’il écoute une histoire, le récepteur du récit découvre en effet que, selon l’expression de Bruner, “tout narrateur a un point de vue et chacun a un droit inaliénable à interroger celui-ci. En somme, le récepteur fait l’expérience narrative de la liberté, c’est-à-dire qu’il apprend progressivement qu’il a le droit de penser à côté de l’intrigue que le narrateur lui propose.
 Le récit est toujours inscrit dans une catégorie générique (la comédie, la tragédie, etc.) qui nous permet à la fois de bénéficier de repères, de références et d’ancrages mentaux qui nous rassurent, mais aussi de nouveautés qui permettent d’aller plus loin, et donc d’apprendre.
 Tout récit renvoie, comme par ricochets, à d’autres récits qui se répondent. L’ensemble des récits forment ainsi une trame globale qui fait sens et nous inscrit dans une culture. En comparant progressivement les récits qu’il rencontre, l’élève fait donc l’expérience de l’altérité et l’universalité, c’est-à-dire qu’il réalise que certaines références l’inscrivent dans une civilisation, tandis que certaines trames narratives lui rappellent son appartenance au genre humain.

Ces réflexions pourraient laisser penser que le storytelling n’est utile que dans le domaine des sciences humaines et sociales pour lesquelles la mise en intrigue semble plus évidente. Or, de nombreux exemples anglo-saxons témoignent au contraire de l’intérêt de cette approche pour l’enseignement des mathématiques dont l’abstraction constitue parfois un obstacle pour certains élèves. Amy Schwartzbach-Kang raconte par exemple dans un article publié sur Edutopia comment elle invite ses élèves à créer collectivement un scénario pour résoudre une séries de problèmes mathématiques. En stimulant ainsi la créativité de ses élèves, elle parvient à proposer une réponse à l’éternelle question : “A quoi cela va-t-il bien pouvoir nous servir ?.
Cette démarche est d’autant plus intéressante qu’elle rappelle que le storytelling ne se résume pas à une mise en intrigue de l’enseignement du professeur dans l’unique perspective de transmettre et faire retenir des connaissances aux élèves. Il s’agit aussi d’une compétence à enseigner aux élèves afin de favoriser la coopération, stimuler l’esprit critique et appréhender la complexité de certains situations en adoptant différentes perspectives.

La mise en récit est donc une pratique intéressante en éducation car elle joue sur trois facteurs qui favorisent l’apprentissage :
- La concrétisation, puisque les histoires permettent de donner du sens à ce qui peut paraître lointain et abstrait ;
- L’assimilation qui s’inscrit dans la logique de la théorie de l’apprentissage de Piaget pensé comme un processus d’adaptation, via l’assimilation et
- l’accommodation, pour mieux assimiler des connaissances nouvelles. Or, l’utilisation de la structure narrative constitue un moyen efficace pour approfondir les connaissances, ou bien pour les étudier sous une autre perspective ;
- La structuration qui permet aux élèves de mieux réinvestir les concepts dans d’autres contextes.

Par conséquent, et pour reprendre les propos de Platon, si ceux qui racontent les histoires détiennent le pouvoir, il est urgent d’apprendre à nos élèves à écouter activement et à raconter des histoires pour qu’ils s’emparent du pouvoir. Or, plusieurs outils peuvent être mobilisés par les élèves et les enseignants pour mobiliser la mise en récit au service des ressources pédagogiques.

II. Qu’est-ce qu’une bonne histoire en contexte pédagogique ?

Un récit efficace en contexte pédagogique doit être constitué de plusieurs composants essentiels :
 Un ou plusieurs personnages, susceptibles de susciter l’identification et l’empathie ;
 Une intrigue simple avec un début, un milieu et une fin afin de bénéficier d’une structure narrative efficace et qui repose sur des concepts que les apprenants maîtrisent déjà ;
 Un enjeu réel, notamment pour susciter la curiosité qui naît du sentiment de décalage entre nos connaissances et une situation-problème ;
 Un choix qui favorise l’engagement des élèves et maintient leur attention.
 Une solution concrète et crédible.

Or, plusieurs ressources permettent d’ores et déjà d’introduire une telle démarche en classe.
C’est notamment le cas des webdocumentaires qui présentent un potentiel intéressant pour la mise en intrigue et l’engagement des élèves qui doivent naviguer et construire leur parcours de découverte. Il s’agit généralement de supports multimédias très séduisants avec des textes, des vidéos, des archives, un univers sonore…

Ces ressources présentent cependant quelques limites. D’une part, la pauvreté du scénario qui invite souvent l’utilisateur “sur les traces de… en proposant finalement de naviguer à travers un important corpus documentaire sans réelle mise en intrigue ; D’autre part, les difficultés de navigation des élèves qui se perdent assez facilement dans les méandres de l’arborescence d’un webdocumentaire et ne parviennent pas toujours à repérer l’information essentielle. .

Depuis plusieurs mois, l’engouement autour des escape games pédagogiques témoigne également d’une attente de la part des élèves et d’un constat d’efficacité de la part des enseignants. Or, ces ressources s’illustrent par une mise en intrigue particulièrement travaillée qui n’est probablement pas neutre dans ce succès.
C’est d’ailleurs probablement pour les mêmes raisons que la réalité virtuelle connaît également un développement exponentiel en éducation. Dans les deux cas, ces ressources reposent sur le principe de l’apprentissage expérientiel qui est l’un des efficaces. Ce qui compte en effet dans ces deux supports d’enseignement, ce n’est pas tant l’outil matériel et technologique que le dispositif pédagogique qui repose sur l’immersion dans une intrigue et l’activation d’émotions qui jouent un rôle important dans la compréhension, la motivation et la mémorisation.

Ces ressources peuvent s’avérer contraignantes au regard du coût matériel ou temporel associé à leur mise en œuvre. D’autres supports permettent néanmoins de mettre en œuvre un récit rapide et adapté aux objectifs pédagogiques de chaque enseignant.
C’est le cas par exemple des cartes interactives qui permettent de construire une mise en intrigue en seulement quelques minutes autour d’une carte dont les éléments apparaissent au gré du récit.
C’est également le cas des stories qui ont d’abord fait leur apparition sur l’application Instagram, avant de se diffuser sur Facebook ou encore Snapchat. Ces ressources sont plébiscitées par les plus jeunes qui apprécient tout particulièrement la structure linéaire du récit, mais aussi l’interactivité introduite par de nombreuses options de l’application (vrai/faux, QCM, etc.). Si les stories les plus élaborées sont aujourd’hui créés par des médias professionnels tels que le journal Le Monde, des éditeurs proposent désormais des outils simples et pratiques qui permettent aux enseignants de concevoir leurs propres stories à destination des élèves (voir l’exemple d’Historicophiles sur Instagram).

Enfin, des solutions plus complètes émergent progressivement et proposent des ressources pensées spécifiquement pour l’éducation. C’est le cas notamment d’Edstories qui propose non seulement des ressources scénarisées, interactives et adaptées aux programmes, mais aussi une plateforme permettant aux enseignants d’adapter la story à leurs élèves et à leurs objectifs pédagogiques en seulement quelques clics.

Conclusion

Que ce soit avec des stories, des escapes games ou des webdocumentaires, la mise en récit s’avère être une stratégie pédagogique intéressante et insuffisamment exploitée en éducation. L’utilisation de telles ressources doit cependant s’accompagner de quelques précautions.
Il convient tout d’abord de se garder du “syndrome d’Hollywood, c’est-à-dire du récit parfait, sans faille ni anicroche. Cette structure narrative peut certes s’avérer rassurante pour l’enseignant comme pour l’élève, mais elle ne permet pas vraiment de penser la complexité du monde et peut conduire à une forme de fatalité, voire de déterminisme. D’où la nécessité de penser à des alternatives possibles dans la construction narrative.
A l’inverse, si nous avons affirmé au cours de cet réflexion que le storytelling n’était pas l’apanage d’une discipline, ni d’un domaine, il convient probablement de préciser que tout n’est pas nécessairement "storyfiable". Ainsi, on peut s’interroger lorsque d’aucuns proposent désormais des escapes games où l’intrigue principale repose sur la fuite d’un camp de concentration, ou bien sur des comptes Instagram qui proposent de partager le quotidien d’une jeune fille juive à la veille de la Seconde Guerre mondiale.