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Rubrique Compétences - Socle - Evaluation

Une évaluation par ceintures au collège - 1 - Proposition d’une grille-référentiel

Le 26 février 2015 - Gaëlle Charcosset

Objectifs

1- Proposer une grille d’évaluation qui permette aux élèves de comprendre que cocher "acquis" en 6e pour une compétence ne signifie pas validation de cet item dans le livret personnel de compétences ;

2- Insister sur la progressivité dans les acquisitions de capacités ou de compétences. 

3- Un outil pour améliorer la différenciation.

- Pour des élèves, le cours va trop vite, pour d’autres, on pourrait aller plus loin ; cette hétérogénéité est courante, le travail par activités de niveaux différents apporte des réponses.

- L’utilisation d’un outil récapitulatif permettrait d’affiner la compréhension de la situation de la classe et de chacun des élèves et, ainsi, de proposer des situations d’apprentissage plus adaptées ;

4- Motiver les élèves. La note chiffrée, la non explicitation complète, l’absence de positionnement dans les attentes sont des facteurs de démotivation possible.

5- S’appuyer sur la liaison école/collège, pour préciser les attentes à l’entrée du collège. Une première discussion autour d’une évaluation diagnostique en entrée de 6e a servi de base, la réflexion sur l’évaluation (contenu et forme) va dans le même sens ; à terme, il faudrait faire la même liaison avec le lycée ; il s’agit donc de trouver un outil de travail et de réflexion commun.

L’évaluation par ceintures

L’évaluation par ceintures mise au point par Fernand Oury nécessite une prise en compte des situations d’enseignement dans leur ensemble : elle n’est pas mise en action seulement au moment de l’évaluation où l’élève compose, rédige, répond.

- la graduation pour chaque ceinture met bien en avant l’idée d’une progressivité dans l’acquisition des capacités/compétences.

- Elle nécessite la construction d’une grille-référentiel qui permette aux élèves de se positionner, de connaître ce sur quoi ils seront évalués pour obtenir la ceinture visée.

- De même, les élèves choisissent le moment où ils s’estiment prêts à passer la ceinture ;

- des outils sont mis à leur disposition pour les aider à les passer (conseils, entraînements, etc.).

- L’autre aspect mis en avant intéressant est le tutorat par des élèves qui ont obtenu une ceinture plus élevée. L’existence de plusieurs ceintures différentes permet de ne pas mettre en avant une concurrence/une hiérarchie entre les élèves mais que certains élèves ont plus avancé que d’autres sur certaines ceintures mais qu’ils ont besoin d’aide sur d’autres ; le tutoré sur une ceinture peut donc très bien être tuteur pour une autre.

La grille-référentiel

L’ensemble des documents institutionnels (programme, socles utilisé et discuté, vadémecum des capacités et les objectifs d’apprentissage dans les programme de seconde générale et technologique) a été pris en compte

Les domaines

Les domaines fixés sont de deux natures 

- des domaines spécifiques à l’histoire-géographie comme "localiser et situer dans le temps" et "localiser et situer dans l’espace" .

- des compétences transversales adaptées aux mises en œuvre en histoire-géographie, comme "rédiger" ou "s’informer, se documenter".

Des domaines qui ne suivent pas tout à fait les capacités et compétences telles qu’elles sont inscrites dans les documents officiels.

Si l’objectif est bien de pouvoir faire progresser les élèves sur l’ensemble des attentes institutionnelles, des ajustements ont été faits, soit parce que les attentes semblaient regrouper des démarches intellectuelles qu’il semblait nécessaire de dissocier (localiser et situer dans le temps et dans l’espace sont par exemple systématiquement associés), tandis que d’autres parfois présentés de manière dissociée permettent d’aboutir à un objectif final commun. Ainsi, si "raconter" (mais également "décrire" en histoire lorsque cela ne se rapporte pas à un document iconographique ou à un objet matériel) et "expliquer" sont bien deux capacités différentes, elles aboutissent toutes deux à l’élaboration d’un discours organisé (problématique, idées hiérarchisées, classées), répondant à des attentes formelles et utilisant des connecteurs communs (ex. logique) ou spécifiques (de temps, quoique certains peuvent être également utilisés pour marquer les différentes étapes d’une explication/d’une argumentation). De fait, dans les programmes de 3e, les deux capacités sont souvent associées (ex. "Décrire et expliquer la guerre des tranchées et le génocide des Arméniens comme des manifestations de la violence de masse", "Décrire et expliquer le processus d’étalement urbain, en lien avec les mobilités", etc.).

L’autre ajustement repose sur les pratiques adoptées jusqu’à présent : la recherche documentaire est souvent menée pour un projet débouchant sur une réalisation matérielle (affiche, maquette 3D, etc.) et/ou orale pouvant conduire à la mise en place d’un débat. C’est la raison pour laquelle un regroupement a été effectué sous la forme "s’informer, se documenter pour débattre".

Une capacité encore mal cernée

Un domaine reste à l’état de chantier et n’a pas été inclus dans la grille, bien que très important : la coopération et la collaboration entre les élèves, de l’entraide entre deux élèves jusqu’à la dynamique de groupe, est nécessaire et même si le travail en groupe est déjà pratiqué (encore que pas de manière suffisamment diversifiée), je ne parviens pas à établir une progression claire.

Les ceintures

Sept ceintures respectant la hiérarchie du judo ont été créés : blanche - jaune - orange - verte - bleue - marron - noire et pouvant être obtenue sur l’ensemble de la scolarité au collège.

Dans l’esprit de Fernand Houry, la ceinture blanche est le pré-requis, ici de l’entrée en classe de 6e, ou si tel n’est pas le cas, elle devrait pouvoir être acquise rapidement. Cette ceinture amorce la logique des suivantes tant sur le plan de motivation que sur la compréhension des attentes.

Quant à la ceinture noire, elle met en avant une autonomie complète de l’élève, la réalisation d’un chef-d’œuvre en quelque sorte. De fait, tous les élèves ne l’atteindront pas nécessairement en fin de 3e. On peut estimer que la préparation de ces objectifs est une entrée en matière aux attentes du lycée.

Comment évaluer les connaissances ?

Contrairement aux grilles consultées, des critères permettant d’obtenir une ceinture excluent l’acquisition systématique de repères chronologiques ou spatiaux, de connaissances factuelles ou de notions, non pas parce que ceux-ci sont moins importants, non pas non plus qu’ils soient distincts des compétences inscrites dans le socle. Dans celui actuellement en place, la compétence 5 (culture humaniste) comprend notamment comme éléments exigibles "avoir des repères géographiques" et "avoir des repères historiques" ; dans le projet de socle remis en juin 2014, les rubriques "se situer dans le temps et dans l’espace" et "comprendre les organisations du monde" mettent en avant les repères indispensables.

La raison de cette distinction est à trouver dans la logique de progression différenciée dans les capacités et de l’obligation à suivre un programme : l’obtention d’une ceinture comprenant des repères historiques doit-elle être retardée parce que l’élève ne parvient pas à maîtriser la lecture de la frise chronologique, sa réalisation, ou son utilisation pour définir des écarts de temps, des antériorités, contemporanéités ou postériorités ? Ou inversement. Le programme organisé par période historique se heurte à une réelle progressivité si les grilles capacités/connaissances sont associées pour chacune des ceintures.

Il ne s’agit cependant pas de renoncer à l’acquisition, restitution, réinvestissement, réactivation de ces connaissances (François-Marie Gérard évoque une "banque de données au sein de laquelle on peut être amené un jour, confronté à certaines situations, à venir chercher une connaissance que l’on réactive au service d’une capacité"), mais d’établir une souplesse dans le fonctionnement des ceintures à ce sujet.

Des badges"experts-..."

Des badges "expert-par chapitre", "expert-repères" et "expert-vocabulaire" interviennent pour l’obtention de ceintures :

1- les badges "expert-par chapitre" correspondent à l’évaluation des connaissances par chapitre, au fur et à mesure de la programmation ; des évaluations-bilan en fin de trimestre, après les temps de remédiation en fonction des lacunes, viennent éventuellement compenser les premiers résultats (la difficulté est que la leçon est plus ancienne et qu’il faut maîtriser davantage de connaissances).

2- Les badges "expert-repères" et "expert-vocabulaire" comprennent des connaissances issues de différents chapitres et sont considérés comme essentiels pour l’acquisition de compétences. Ces badges récapitulatifs ne peuvent être passés qu’après un laps de temps précisé à l’avance après la dernière séquence permettant de les mettre en avant.

3- Seuls les badges"expert-repères" et "expert-vocabulaire" sont pris en compte pour l’obtention de ceintures de la plupart des domaines :

- l’obtention de ceintures soumise à condition de validation de badges "expert-repères" ou "expert-vocabulaire" intervient à partir de la ceinture verte qui correspond au niveau minimal à atteindre pour plusieurs domaines à la fin de 5e ; cela implique le réinvestissement dans des contextes variés de connaissances acquises sur la longue durée (6e et 5e) ;

- si un élève obtient une ceinture avant que les repères n’aient été vu en classe, la ceinture est obtenue et la validation des badges est alors séparée des ceintures ;

- comme pour les différents critères des ceintures, les badges sont temporaires, c’est-à-dire que le passage de la ceinture suivante implique une nouvelle évaluation du badge associé à la ceinture inférieure (on garde donc la logique cumulative).

4- Les badges "expert-par chapitre" interviennent pour l’obtention de ceintures dans le domaine "apprendre à apprendre", non pas du fait du résultat (chiffré ?) obtenu à l’un d’eux mais par l’évolution et/ou la régularité des résultats (valorisation d’une évolution positive ou d’une régularité des apprentissages)

Bibliographie/Sitographie

- Dossier Evaluer à l’heure des compétences.- Cahiers pédagogiques, n° 491, septembre-octobre 2011, pp.10-59.

- Développer des compétences en histoire-géographie.- Cahiers pédagogiques, hors-série numérique, n°29, novembre 2012, 59 p.

- Florence CASTINGAUD et Jean-Michel ZAKHARTCHOUK, L’évaluation. Plus juste et plus efficace : comment faire ?, Amiens, collection Repères pour agir série Dispositifs, CRAP/CANOPE, 2014, 237 p.

- Dominique NATANSON et Marc BERTHOU, Des ceintures pour évaluer les compétences à l’école, collection Aide aux apprentissages, Paris, Fabert, 2014, 96 p.

Les réflexions

Réflexions sur les compétences

- François-Marie GERARD, "Savoir... oui mais encore !", dans Forum-Pédagogies, mai 2000, pp. 29-35.

- Pantanella RAOUL, "Ouvrir le champ des possibles : évaluer des compétences hors-norme", dans Florence CASTINGAUD et Jean-Michel ZAKHARTCHOUK, L’évaluation. Plus juste et plus efficace : comment faire ?, Amiens, collection Repères pour agir série Dispositifs, CRAP/CANOPE, 2014, pp. 54-61. L’auteure met en évidence quatre compétences peu ou pas travaillées : l’autonomie et le learning to learn, l’imagination, l’oral, le travail d’équipe et la conduite de réunion.

Réflexions didactiques en histoire-géographie

- Yannick MEVEL et Nicole TUTIAUX-GUILLON, Didactique et enseignement de l’enseignement au collège et au lycée, collection Didactique et enseignement, Paris, Editions Publibook, 2013, 294 p.

- Charles HEIMBERG, L’histoire à l’école. Modes de pensée et regard sur le monde, collection Pratiques et enjeux pédagogiques, Issy-les-Moulineaux, ESF Editeur, 2002, 125 p.

- Sylvain DOUSSOT, Didactique de l’histoire. Outils et pratiques de l’enquête historienne en classe, Rennes, Presses universitaires de Rennes, 2011, 312 p.

- une réflexion sur les modèles de concepts de la pensée historique : http://penseehistorique.ca/mod%C3%A8les-de-concepts-de-la-pens%C3%A9e-historique

Les expériences

En histoire-géographie

- Emmanuel PICART, "L’évaluation par "ceintures" : un outil intéressant", dans Florence CASTINGAUD et Jean-Michel ZAKHARTCHOUK, L’évaluation. Plus juste et plus efficace : comment faire ?, Amiens, collections Repères pour agir série Dispositifs, CRAP/CANOPE, 2014, pp. 151-154. L’auteur a déterminé six domaines d’apprentissage : langue française, informatique et internet, repères en HG, connaissances en HG, maîtrise des différents langages, compétences sociales et civiques.

- Baptiste GUILLARD, "Articuler connaissances et compétences", dans Florence CASTINGAUD et Jean-Michel ZAKHARTCHOUK, L’évaluation. Plus juste et plus efficace : comment faire ?, Amiens, collections Repères pour agir série Dispositifs, CRAP/CANOPE, 2014, pp. 140-14 : l’auteur propose des échelles descriptives de compétences aux élèves ; la grille des échelles descriptives est proposée ici : http://www.cahiers-pedagogiques.com/IMG/pdf/tableau_d_echelles_descriptives_interdisciplinaires_5e_guillard.pdf et accompagne la présentation du projet devenu multi-disciplinaire : http://www.cahiers-pedagogiques.com/Comment-j-ai-mis-le-socle-commun-en-place

- Dominique NATANSON, "Evaluer les compétences par ceintures", dans Développer des compétences en histoire-géographie.- Cahiers pédagogiques, hors-série numérique, n°29, novembre 2012, pp. 50-51, présente l’utilisation en classe d’une ceinture et des synergies à l’oeuvre pour la compréhension des critères d’obtention. Il indique ce que sont les ceintures et donne des conseils pour leur mise en place.

- la grille des ceintures par capacités proposés par Olivier Quinet site IClasse130) : https://sites.google.com/site/classe130/l-evaluation/les-ceintures-de-competences

- Il ne s’agit pas d’une démarche par ceintures, mais le cahier de réussite de Caroline Tambareau est intéressant pour les exigences et leur explicitation en classe de 6e : le cahier de réussite 6e

Dans d’autres matières, niveau collège/lycée

- en français, Marianne Hamon (académie de Nantes) propose une ceinture pour travailler l’oral : http://www.pedagogie.ac-nantes.fr/81680053/0/fiche___ressourcepedagogique/%26RH=PEDA ;

- en EPS, Jérôme RIVOIRE, "Dans les pratiques artistiques (danse) : évaluer le collectif et l’individu", dans Florence CASTINGAUD et Jean-Michel ZAKHARTCHOUK, L’évaluation. Plus juste et plus efficace : comment faire ?, Amiens, collections Repères pour agir série Dispositifs, CRAP/CANOPE, 2014, pp. 167-172.

- mise en place de manière interdisciplinaire de la GARE (grille d’aide à la réussite de l’élève) en seconde, lycée de Saint-Lô, présentée par Yann Forestier dans Florence CASTINGAUD et Jean-Michel ZAKHARTCHOUK, L’évaluation. Plus juste et plus efficace : comment faire ?, Amiens, collection Repères pour agir série Dispositifs, CRAP/CANOPE, 2014, pp. 96-105 ; il ne s’agit pas de ceintures mais d’une réflexion sur les capacités et les items qu’elles comprennent.

En école primaire

- PIDAPI : http://pidapi-asso.fr/images/PDF/Pr%C3%A9sentation_ceintures_eveil_V6_avec_exemples.pdf (p.7 et suivantes pour la géographie, p.13 et suivantes pour l’histoire). Pour la géographie comme pour l’histoire, les ceintures associent des connaissances et des capacités, avec pour l’histoire l’adoption de l’ordre chronologique et l’idée d’un cumul de connaissances (savoir répondre à des questions sur la période antérieure), que l’on ne trouve pas en géographie.

- Bruce Demaugé-Bost : http://bdemauge.free.fr/ceintures/index.htm ; le référentiel est proche de la démarche proposée par PIDAPI ;

-Sébastien Commandoux : http://blog.crdp-versailles.fr/laclassedesebastien/index.php/category/HISTOIRE et http://blog.crdp-versailles.fr/laclassedesebastien/index.php/category/GEOGRAPHIE ; le principe est le même que dans les deux cas précédents, mais l’obtention d’une ceinture en histoire est conditionnée en plus des capacités/connaissances à la réalisation d’un "extra" : création d’une affiche, écriture d’un article sur le blog, préparation d’un exposé, écriture d’un quiz ;

- instit82 (blog Ma petite vie en classe unique) propose des ceintures qui reposent sur l’acquisition de compétences (qui correspondent à des repères ou à des "blocs" de repères par périodes historiques ou séquences géographiques ?) + une capacité ou attitude parmi les environ 8 listées (pp.33-35, voir également histoire de l’art pp.38-39, et instruction civique et morale et histoire des arts, p. 40).

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